La educación superior está sitiada, y no sólo desde fuera.
En los últimos años, colegios y universidades se han enfrentado a una presión externa creciente sobre la libertad académica por parte de los cuerpos legislativos que pretenden prohibir determinados libros, restringir el currículo y suprimir programas considerados ideológicamente inconvenientes. Estas amenazas son reales y bien documentadas y deben hacerse frente con una defensa vigorosa. Pero en el discurso acalorado sobre quien ataca la academia desde fuera, hemos estado demasiado callados sobre otra amenaza que opera desde dentro: la brecha entre lo que los profesores dicen creer sobre la enseñanza y lo que realmente ocurre cuando se cierra la puerta del aula.
Mi investigación sugiere que este fracaso interno puede estar haciendo tanto daño a la promesa de investigación libre como cualquier intromisión legislativa. Y a diferencia de la presión política, es algo que realmente podemos arreglar, si somos lo suficientemente honestos como para llamarlo.
El principio que profesamos
Empecemos con lo que casi todo el mundo está de acuerdo en la educación superior, al menos en teoría: la investigación libre —el derecho y la responsabilidad de examinar las ideas con rigor, de seguir la evidencia a la que conduzcan, de entretener preguntas incómodas y de desarrollar perspectivas diversas sin miedo— es el alma animadora de la universidad. No es sólo una política institucional a defender. Es una práctica pedagógica que exige una implementación rigurosa en cómo creamos entornos de aprendizaje.
Ésta no es una reivindicación políticamente polémica. Tanto los conservadores como los progresistas invocan la investigación libre cuando les sirve. Los organismos de acreditación lo esperan. Las declaraciones de misión en todas partes prometen fidelidad a ella. La Academia Americana de las Artes y las Ciencias, en 2017 Comisión sobre el Futuro de la Educación de Gradopidió explícitamente que la educación superior vaya más allá de la entrega de contenidos y hacia ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades y formas de pensar que exige la vida cívica en democracia.
Para aquellos de nosotros que hemos enseñado la filosofía a través de la tradición socrática, la investigación libre no es una abstracción. Es la convicción de que el crecimiento intelectual sólo se produce cuando los estudiantes se ven desafiados a salir de los límites familiares de su propia “cueva”: enfrentarse a supuestos, examinar prejuicios y someter las creencias cómodas al escrutinio del diálogo razonado. Es la comprensión de que la libre expresión genuina requiere distinguir el diálogo del debate: en el diálogo, los participantes colaboran hacia una comprensión compartida en lugar de competir por la victoria.
Éste es el principio. Ahora por la práctica.
El problema que rara vez hablamos
En encuesta del profesorado en todo el estado Llevé a cabo con la participación de 198 profesores de grado de diferentes disciplinas, reveló un hallazgo sorprendente y en gran parte poco reconocido: los profesores creen de forma abrumadora en la pedagogía dialógica y centrada en el estudiante, pero muchos menos la implementan.
El ochenta y cuatro por ciento del profesorado de mi estudio creía en la incorporación del aprendizaje vivencial. El sesenta y nueve por ciento identificó el diálogo socrático como un método eficaz para fomentar el aprendizaje significativo de los estudiantes. El ochenta y cinco por ciento aprobó enfoques colaborativos centrados en el estudiante. Éstas no son las mentalidades de un profesor resistente a la investigación libre. Por el contrario, el profesorado abarca el ethos socrático de la educación: la idea de que el contenido académico debería ser una forma de pensar, que los estudiantes deberían asumir riesgos intelectuales, que las aplicaciones en el mundo real son importantes.
Sin embargo, cuando el propio profesorado describió sus prácticas reales en el aula, surgieron lagunas importantes. La diferencia entre creencias y prácticas para el aprendizaje experiencial fue de 30 puntos porcentuales. Para el diálogo socrático fue de 29 puntos. Por el trabajo colaborativo, 23 puntos. En promedio, esta brecha entre las creencias y la práctica oscilaba entre 20 y 25 puntos porcentuales en los métodos de enseñanza socrática.
En resumen: el profesorado predica la investigación gratuita, pero en sus aulas, en promedio, practican algo considerablemente más restringido.
Por qué ocurre esto: el problema de la herencia
Debemos resistir la tentación de tratar este vacío como una prueba de hipocresía del profesorado. No lo es. Lo que revela mi investigación es algo más sistémico y más perdonable, y por tanto más manejable.
La mayoría de los profesores aprenden a enseñar cómo la mayoría de las personas aprenden a ser padres: replicando los modelos que heredaron. Sólo el 9,45 por ciento del profesorado de mi estudio informó de que había recibido formación formal de posgrado sobre cómo enseñar a los estudiantes adultos. El resto aprendió haciendo y mirando. Lo que vieron, en la mayoría de los casos, eran conferencias. Lo que absorbieron eran estructuras jerárquicas del aula en las que el profesor tenía autoridad, los estudiantes recibían información y la evaluación medía la retención más que el razonamiento.
Estas mentalidades y pedagogías heredadas persisten no porque los profesores las avalen intelectualmente, sino porque operan bajo conciencia consciente. Cómo Mackenzie Stephens y Jessica Santangelo He observado, hay una sorprendente escasez de investigación sobre la metacognición del profesorado, sobre si el profesorado está pensando cuidadosamente sobre cómo piensan sobre su docencia. Sin formación formal en andragogía, el profesorado carece del vocabulario conceptual necesario para examinar críticamente su propia práctica. No pueden identificar contradicciones que desconocen que existen.
El resultado es una herencia pedagógica transmitida, en gran medida no examinada, de una generación de profesores a otra. Y cuando esta herencia se inclina de forma sofisticada, hacia la conferencia, hacia la receptividad pasiva, hacia preguntas con respuestas correctas únicas, socava en silencio el espíritu mismo de investigación libre que la propia facultad defendería elocuentemente si se le preguntara.
La amenaza de fuera y cómo agrava el problema interior
Las presiones externas sobre la educación superior no son ajenas a ese fracaso interno. Lo componen.
Cuando los legisladores amenazan con la financiación del contenido del curso, cuando los administradores amplían las definiciones de acoso de forma que frenan las discusiones controvertidas, cuando las respuestas institucionales al malestar de los estudiantes reducen sistemáticamente el rango de discurso permisible, cada política puede parecer aisladamente defendible. Colectivamente, crean un clima donde la investigación genuinamente rigurosa se vuelve prácticamente imposible. Los profesores que ya no saben cómo facilitar un diálogo difícil reciben un mensaje institucional tácito: No lo intente.
Y los profesores que lo intentan, que crean lo que yo llamo “espacios de conexión”, donde estudiantes de orígenes diversos abordan con franqueza temas polémicos, como eventos políticos, controversias religiosas, cuestiones de equidad racial y diversidad cultural, a menudo lo hacen sin apoyo institucional, sin formación pedagógica y contra un viento cultural contrario que combina.
Los ataques externos a la libertad académica son reales. Pero no podemos defender de forma creíble la investigación libre en nuestras declaraciones de misión mientras no la instancia en nuestras aulas. La autoridad de la educación superior para resistir la intrusión política depende, en parte, de si realmente está practicando lo que predica.
Qué debemos hacer: empezar por el profesorado
La buena noticia incorporada a mi investigación es que reformula fundamentalmente el problema y, por tanto, la solución.
Los profesores no son obstáculos para la enseñanza socrática. Son aliados que carecen de apoyo. La cuestión no es cómo persuadir al profesorado para que valore la investigación libre; ya lo hacen. La cuestión es cómo construir las estructuras, las experiencias de desarrollo profesional y las comunidades de práctica que ayuden al profesorado a cerrar la brecha entre sus valores y su práctica.
Este replanteamiento es muy importante para cómo las instituciones abordan el desarrollo del profesorado. Con demasiada frecuencia, las iniciativas de reforma pedagógica se diseñan como correctivas, sugiriendo implícitamente que el profesorado está haciendo algo mal. Esto desencadena la defensividad y la resistencia, que es a la vez comprensible y contraproducente. Un enfoque mejor comienza con la alineación: ya crees. Vamos a averiguar juntos por qué el aula no siempre refleja esa creencia y qué apoyo ayudaría.
Tres principios pueden guiar este trabajo:
- Hacer visible lo invisible. El profesorado no puede cerrar un vacío que no ve. Las instituciones deberían invertir en herramientas de autorreflexión estructuradas (revisión de vídeo, observación entre iguales y rúbricas de evaluación honesta) que ayuden al profesorado a identificar contradicciones inconscientes entre sus creencias declaradas y las prácticas reales. Mi propio autoestudio longitudinal de 20 años, que implicó revisar 50 vídeos docentes a lo largo de mi carrera, fue transformador precisamente porque me obligó a enfrentarme a momentos en los que daba conferencias cuando creía en el diálogo, donde tenía la autoridad que decía compartir.
- Trata el desarrollo profesional como una experiencia firma, no como un taller. El desarrollo profesional breve y episódico raramente cambia la práctica. Lo que funciona son comunidades de investigación sostenidas en las que los profesores examinan la pedagogía colectivamente a lo largo del tiempo, generan confianza y tienen permiso para ser vulnerables sobre la brecha entre la aspiración y la realidad. El objetivo no es el cumplimiento sino la genuina reflexión.
- Distingue el reto pedagógico del daño y protégelo. Los administradores tienen la responsabilidad de crear entornos en los que el profesorado pueda ejercer una auténtica autonomía pedagógica. Cuando aumenta la presión -desde estudiantes incómodos con dificultades, de legisladores hostiles a ciertas ideas, de la aversión al riesgo institucional-, el liderazgo debe articular de forma coherente por qué el malestar intelectual es una señal de que las mentes están trabajando, no un daño a remediar.
La Apuesta Cívica
Ésta no es sólo una conversación pedagógica. Es democrático.
Nos acercamos a un momento de profunda crisis de la vida cívica estadounidense. La polarización ha hecho que los desacuerdos productivos entre las diferencias sean cada vez más raros. Los hábitos mentales que sustentan la participación democrática —la capacidad de examinar la evidencia, de comprometerse con perspectivas distintas a la propia, de mantener la convicción junto con la auténtica apertura a equivocarse— son precisamente los hábitos que cultiva la pedagogía socrática.
Los colegios y las universidades están en una posición única por ser los espacios donde los jóvenes desarrollan estas capacidades. La investigación es evidente que el profesorado ya cree que ésta es su misión. Lo que queda es el trabajo más duro y humilde de asegurarse de que realmente lo hagan en sus aulas.
No defenderemos con éxito la consulta gratuita defendiéndola sólo en comunicados de prensa y declaraciones de política. Lo defendemos -y lo avanzamos- haciendo el trabajo paciente, reflexivo y apoyado institucionalmente de la práctica de los principios que pretendemos enseñar.
Las amenazas externas a la libertad académica merecen nuestra resistencia más feroz. Y también lo hace la amenaza más tranquila de no estar nunca a la altura de los ideales por los que luchamos por proteger.
