Puntos secreto:
- Los estudiantes jóvenes son capaces de razonamientos matemáticos mucho más profundos de lo que a veces les damos crédito
- Por qué tantos estudiantes luchan en matemáticas ayer de entablar el enseñanza
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Mis alumnos de primero han terminado este curso pidiendo más matemáticas.
Lo sé, todavía estoy sorprendido yo mismo, no porque haya dudado nunca de mis estudiantes (¡en mi decenio de enseñanza, esto no ha pasado nunca!), sino porque pasé primaveras enseñando en un sistema que hacía que las matemáticas se sintieran como poco que tenía o no. No todo el mundo puede ser una “persona de matemáticas”… ¿verdad?
Lo que he aprendido este año es que en matemáticas, la respuesta final de un estudiante sólo puede decirte mucho.
En primer cargo, los educadores moldean las trayectorias de cómo los estudiantes sienten las matemáticas. Mucho ayer de descubrir el álgebra o las pruebas estandarizadas, los niños de seis y siete primaveras están formando creencias sobre si son “personas de matemáticas”, si vale la pena compartir sus ideas y qué dicen sus errores sobre ellos como aprendices. Estas creencias son difíciles de deshacer más delante, lo que significa que lo que ocurre en primero es más importante de lo que a veces reconocemos.
Durante la viejo parte de mi carrera, la enseñanza de matemáticas pareció a la mayoría de las aulas: di una materia, los estudiantes resolvieron problemas, comprobé las respuestas. Mi civilización de cátedra siempre ha sido positiva y basada en las relaciones, y conozco perfectamente a mis alumnos. Dicho esto, con un currículum de matemáticas muy estructurado y un tiempo prohibido para la instrucción, yo, como la mayoría de los profesores de educación temprana, a menudo tengo una imagen incompleta de dónde se encuentra la comprensión de cada estudiante.
El trabajo escrito (o digital) sólo puede contarle una parte de la historia. Los alumnos de primero de primaria todavía están construyendo resistor para escribir, motricidad fina, vocabulario y confianza. Algunos saben exactamente lo que quieren asegurar, pero todavía no pueden ponerlo en papel. Otros pueden completar una hoja de trabajo de matemáticas con un 100% de precisión, pero no pueden explicar por qué una respuesta tiene sentido. Algunos pueden obtener la respuesta equivocada utilizando una organización que en ingenuidad es sobrado sofisticada, a una pequeña idea errónea de hacerlo perfectamente. Si sólo miro la respuesta final de los estudiantes, lo echo de menos.
Búsqueda de NCTM demuestra que los niños pequeños logran una viejo comprensión de las matemáticas cuando se conecta con su vida cotidiana. Este año, hemos incorporado más actividades lúdicas vinculadas a cosas que mis alumnos saben perfectamente, como calibrar los ingredientes de una récipe y contar los precios en una juguetería. Una vez que las matemáticas se sintieron como parte del mundo que ya sabían, en ocupación de poco inconcreto y separado, aprenderlas se convirtió verdaderamente en divertido.
Como educadores, a menudo sentimos que lo que se mide es lo que se enseña. En matemáticas, especialmente con tiempos y capital de instrucción limitados, puede resultar más eficaz saltar directamente a la elaboración de respuestas. Para los jóvenes aprendices, hay mucho valencia en el medio. Este año, he realizado un cambio intencionado en mis lecciones de matemáticas para pedir regularmente a los estudiantes que expliquen su pensamiento en voz ingreso mientras trabajaban con problemas.
Por ejemplo, una materia de parné flamante fue un gran éxito. Los estudiantes se emparejaron, cada uno sacó cinco monedas de una bolsa, contaron el valencia y compararon los totales. Ganó quien tenía viejo cantidad. A continuación, cada educando grabó un vídeo breve explicando cómo sabía el valencia de sus monedas. Esa parte ha sido el cambio de colección para mi actos.
Cuando escucho las explicaciones de los alumnos, siento cosas que nunca habría captado en el papel. Escuché a un estudiante que sabía el valencia de cada moneda, pero perdió la pista mientras contaba. Escuché a varios estudiantes que estaban confundiendo dimas de centavos y níqueles, no porque no entendieran el valencia, sino porque las monedas se parecen mucho. Sentí a otro impulsivo explicar una organización para sumar el valencia total que era diverso al que acabo de enseñar.
A veces miro sus vídeos dos o tres veces porque me asombran. Literalmente, puede ver que poco cambia mientras explican las matemáticas en voz ingreso con sus propias palabras a un manifiesto imaginado. Empiezan a utilizar el vocabulario de forma más intencionada, demuestran confianza mientras comparten entre ellos y entienden que conversar de matemáticas es tan importante como “hacer” matemáticas.
En cuanto al crecimiento que he manido, en un abrir y cerrar de ojos me viene a la habitante un estudiante. Jazelle es brillante, trabajadora y perceptiva. A principios de curso, se mostraba renuente a compartir lo que sabía mediante un trabajo escrito o levantando la mano delante de la clase. Cuando vi su primera vídeo, vi poco diverso. Se presentó, montó sus monedas y recorrió su razonamiento como si estuviera organizando su propio espectáculo. Estaba segura, divertida y terminó su vídeo como una sino de TikTok (“gracias por verlo!”). Hablar a través de su pensamiento le dio otra forma de mostrar lo que entendía y una vez que supo que existía ese camino, prosperó verdaderamente. En primavera, era una de las estudiantes que pedía más tiempo de matemáticas.
Hacer que la explicación de los estudiantes sea parte habitual de nuestra actos matemática requería intencionalidad. Había que enseñarlo, modelarlo y hacerlo seguro. No pudo conseguir el cambio que vi con una utensilio o organización puntual; Tuve que transformarse mi actos y realizar pruebas cómodas para encontrar lo que funcionaba. Algunos estudiantes necesitaban entablar frases mientras que otros necesitaban más tiempo con manipuladores ayer de estar preparados para compartir. Finalmente, construimos una civilización en la que los estudiantes se sintieran seguros compartiendo y cometiendo errores sin comprobar que estos errores los definan.
La tecnología que utilicé este año capturó y analizó las explicaciones de los estudiantes, lo que me permitió “escuchar” a cada estudiante de una forma que simplemente no puedo hacer en tiempo auténtico. Con una clase de unos 20, no hay tiempo al día, y mucho menos una sola materia, para empinar una apero adyacente a cada educando y comprender ideas erróneas en el momento que suceden. Después de revisar las explicaciones, pude replicar con viejo celeridad e identificar patrones comunes e ideas erróneas en toda la clase.
A medida que la inteligencia industrial sigue evolucionando y entrando en más aulas, puedo deciros que los profesores no necesitan herramientas que sustituyan a nuestro criterio o nos digan cómo debemos enseñar. Necesitamos soportes que nos ayuden a ver a nuestros alumnos con viejo claridad para que podamos utilizar nuestro criterio de forma más eficaz. Algo que espero que otros puedan ilustrarse de mi experiencia es que los niños pequeños son capaces de razonamientos matemáticos mucho más profundos de lo que a veces les damos crédito. Nos mostrarán si les damos las condiciones adecuadas para compartirlo.
Cuando un impulsivo que empezó el año dudando de participar comienza a pedir más matemáticas, eso significa todo. Siempre fue capaz, pero necesitaba la oportunidad de verlo, escucharlo y creerlo por sí misma.
